Ron Burnett.
Estoy confundido.
Aquí estamos, al final del siglo XX, un siglo marcado tanto por algo de la violencia más extrema que los seres humanos hayan visto o experimentado, como por algunos de los más importantes avances del conocimiento científico desde el Iluminismo. Al tiempo que el milenio se acerca a su clausura, hemos construído los primeros pisos de una extraordinaria infraestructura que nos hará capaces de comunicarnos a través del tiempo y el espacio, usando todos los medios, en modalidades que hace pocos años muchos habrían pensado imposibles. Somos cada vez más capaces de resolver problemas que parecieron insolubles a comienzos de siglo. Estamos investigando las bases reales de la vida misma y develando los códigos genéticos que determinan nuestro (biological make-up). Sabemos más sobre el modo en que funciona el cerebro y sobre nuestras conexiones culturales, sociales, espirituales y económicas con el entorno. En todas estas actividades, los individuos y las comunidades han trabajado duro para facilitar el cambio. Ha habido un genuino esfuerzo por crear y sostener las instituciones necesarias para (bear witness to) y comunicar el vasto conjunto de conocimiento del que disponemos ahora. Este esfuerzo se ha ampliado en tantas variadas direcciones y ha implicado a tantos constituyentes distintos que incluso aquellos con las visiones más (dystopic) estarían de acuerdo en que, por algún tiempo, (has been underway) una reorientación fundamental de los valores de la sociedad occidental.
Y con todo, tantas cosas se mantienen iguales. Me he dedicado en los últimos trece años, en mi condición de educador, escritor, creador de imágenes y administrador, a observar y participar en estos cambios y este paradójico estancamiento. La institución que menos ha cambiado ha sido la educación pero, aunque digo esto, sé que el sistema educacional ha experimentado un giro masivo. Un elemento central de aquello que la educación ha sido siempre ha permanecido intocado en medio de estos trastornos. Y me temo que hemos dejado de reconocer cuan profundamente empotrado está el núcleo, al punto que los cambios previstos para el siglo XXI puedan no responder a esta misma historia ni reconocer qué es lo que esta historia ha hecho posible y qué ha prevenido. No está dentro del alcance de esta presentación examinar el legado histórico de la educación del siglo XX. Sin embargo, sí pienso que necesitamos esclarecer si han cambiado, de hecho, algunos de los supuestos centrales que guiaron y forjaron la instroducción de la educación masiva en el siglo XIX.
Pedagogía y aprendizaje.
En un ensayo escrito en 1982, el autor y el educador Shoshana Felman describió algunos paradójicos enunciados sobre educación y aprendizaje hechos por Sócrates y Freud. En el contexto de un debate sobre pedagogía, ambos hablaron, en diferentes momentos, sobre la "radical imposibilidad de enseñar" (1982, p.21). Un reconocimiento de la "imposibilidad" de enseñar, hace posible y estimula el desarrollo de nuevas e innovadoras aproximaciones a la pedagogía y el aprendizaje. La contradicción radica en que el aprendizaje nunca puede ser reducido al modo como la información y las ideas se estructuran para la comunicación. La confusión central es entre la autoridad del profesor y la autoría de la diversidad de discursos educacionales y el modo en que esos discursos son intercambiados entre aprendices y profesores.
En la raíz de la afirmación sobre la imposibilidad de enseñar está la idea de que el aprendizaje nunca progresa a lo largo de un "simple camino unidireccional que va de la ignorancia al conocimiento" (Felman 1982, p.27). Se agrega a ello el que los profesores tampoco pueden aniticipar el éxito de los procesos de comunicación e interacción con sus estudiantes, a menos que el proceso de aprendizaje esté compuesto por un conjunto muy reducido de intereses. El equilibrio entre la procedencia de los estudiantes y hacia dónde son dirigidos es raramente lineal y con frecuencia no es claro. Hay, por parte de los profesores, el legítimo deseo de estructurar ideas y valores, el conocimiento y el contenido, para los propósitos de presentación y discusión. Lo que debe ser reconocido es el rol del "deseo" en la comunicación y la enseñanza, así como el hiato entre lo que los profesores saben y cuán bien han (come to grips) con lo que no saben. Esto afecta profundamente la capacidad del profesor para crear un lugar de aprendizaje para los estudiantes. Los mismos problemas y las soluciones potenciales se aplican a los que aprenden.
La "imposibilidad radical" de enseñar opera como una afirmación y una negación de las actividades pedagógicas que contribuyen al aprendizaje. Por un lado, el aprendizaje forma parte de todo lo que hacemos como seres humanos. Por otro lado, hemos desarrollado modelos de pensamiento humnao y modelos de la mente que podría ser bien descritos con una orientación funcionalista y reductiva. Estos modelos limitan el potencial para el aprendizaje y particularizan el proceso que lo hace posible. "El funcionalismo asume que la psicología puede ser descrita adecuadamente en términos de la 'organización funcional del cerebro', (much in the way) que el software determina la performance del hardware del computador" (Edelman, 1992, P. 220). No es un accidente que esta confusión reductiva del cerebro y la mente ha adquirido fuerza en la última mitad del siglo (aunque sus raíces retroceden hasta Descartes) y ha sido aplicado al la experiencia del aprendizaje. El funcionalismo simplifica el rol del profesor y del estudiante. Reduce el aprendizaje a un conjunto de ecuaciones, que termina por remover el contingente, fluído y altamente impredescible flujo de las interacciones comunicativas entre los aprendices y los educadores.
El aprendizaje y la comunicación están tan entrelazados como lo están la visión y el pensamiento, pero con más frecuencia que lo contrario los modelos mecánicos de la mente eliminan la complejidad que es la base sobre la cual se adquiere el conocimiento. Aquí los problemas no están en la disponibilidad de información sino en los medios usados para comunicar los datos, las ideas, los puntos de vista, y todo lo demás. No es un accvidente que la sala de clases y la sala de lectura hayan sido los medios primarios de comunicación en la educación. La presentación de ideas desde el profesor al estudiante no está inherentemente equivocada o desorientada. La ironía es que los estudiantes en una sala de clases desarrollan esta maravillosa fanstasmagoría de emociones, experiencias, pensamientos, ilusiones y proyecciones que los guían. Esta plétora de experiencias puede no siempre resultar visibles para los profesores, quienes pueden estar tan enfocados en el contenido de la comunicación que no reconocen el complejo mundo interno de sus estudiantes. Y este proceso total no es ayudado si un abordaje funcionalista reduce la complejidad de lo que significa aprender.
Aprendiendo con computadores.
Muchas paradojas acompañan todo proceso de aprendizaje. ¿Confiamos en procedimientos fijados externamente para identificar lo que se ha aprendido? ¿O confiamos en un conjunto más objetivo de criterios relacionados con habilidades y cualidades identificables que los aprendices intentan apropiarse a través de su exposición al proceso? ¿Son suficientes las pretensiones subjetivas acerca de lo que se ha aprendido? Tal vez, el problema con estas cuestiones está en el "qué" -¿hay aquí una confusión entre el proceso y el resultado o consecuencia? Nunca me he sentido cómodo con la asociación entre habilidades y aprendizaje y los supuestos contiguos acerca de aprendizaje y entrenamiento. ¿Se filtraron estos conceptos en el vocabulario debido a que continuamos inseguros sobre el significado del aprendizaje? Pienso que la respuesta es sí. Grandes montos de dinero son destinados al desarrollo de habilidades con poca reflexión sustantiva sobre las diferencias entre habilidades y aprendizaje. El supuesto es que son fundamentalmente lo mismo. El supuesto ulterior es que, sin un conjunto de habilidades genéricas, los estudiantes no serán capaces de funcionar en el mundo actual. La ironía es que la mayoría de los estudiantes llegan ahora a la escuela con un vasto cuerpo de conocimiento y encuentran que es aplicable a su experiencia en la sala de clases. Por ejemplo, aunque la televisión ha estado rondando por cerca de cincuenta años, todavía reaccionamos a su presencia en un estilo anatagónico. Sin embargo, los estudiantes aprenden mucho de sus experiencia como televidentes. La incorporación de estas experiencias alteraría muchos de los supuestos que tenemos sobre el desarrollo curricular. Para los fines de este artículo, más que explorar este tema en detalle, me voy a limitar a comentar en el giro más bien rápido que el sistema educacional norteamericano ha dado con el uso de redes computacionales para la enseñanza y el aprendizaje. Creo que la velocidad de este giro está en directa relación con una metáfora funcionalista e indica el grado en que los supuestos centrales que he estado examinando han sido simplemente incorporados a las nuevas redes educacionales que están siendo construídas.
La memoria del computador.
La facilidad con la que nuestra cultura ha internalizado la metáfora del computador como máquina de pensar está mejor expresada, tal vez, con la noción de que los computadores tienen memoria. Esta atribución antropomórfica de tanto poder al computador ha tenido un impacto en los modos cómo pensamos sobre el aprendizaje. Refleja también una herencia histórica que liga al aprendizaje con la información. El movimiento desde la información al entendimiento, (let alone) de la información al conocimiento, es muy complejo. Uno debería tener en mente que las metáforas de la memoria que se usan aquí influyen en el modo cómo la información será estructurada para los propósitos de comprensióin y comunicación. Se agrega a ello el que debemos ser muy cuidadosos sobre los supuestos relativos a la creación de información, tanto para la educación como para las formas en red de la educación. De otro modo, podemos terminar reproduciendo los preceptos funcionalistas que innovadores como Paulo Freire (1970) criticaron hace unos treinta años tan convincentemente. ¿Ha llegado a tener fundamentos convincentes la propia metáfora del computador para tantos de los supuestos sobre la eficacia del proceso de aprendizaje? ¿O la llegada del computador nos ha permitido esconder el reduccionismo subyacente que ha gobernado el sistema educacional a lo largo del siglo XX? Esta es una cuestión clave y pudiéramos desear debatirla. Acaso necesitamos desnudar las muchas capas que hemos construído en la estructura comunicativa de la sala de clases, o tal vez necesitamos un modelo completamente diferente.
En algunos respectos, en la medida en que la memoria de un computador se llena, (it takes on) más y más las características del usuario. El disco duro se convierte en un compendio de trabajo, escritura, software e información general que refleja la orientación y la selectividad del ser humano detrás del computador. La personalización de los computadores significa que no son simplemente herramientas. El uso pragmático de los computadores los pone, más y más, en la categoría de compañeros. Este solo fenómeno (y he descrito sólo una pequeña parte de la relación) contribuye a una actividad modeladora que liga al pensamiento humano con la máquina pensante. Desafortunadamente, conduce también a las teorías de la correspondencia de la mente y la máquina, y refuerza una tendencia cultural a transformar la mente en un dispositivo mecánico (Searle, 1999).
Redes de aprendizaje.
Otra faceta de esta ligazón entre mente y máquina, es la extensión del computador en un dominio de redes de trabajo. El concepto, la idea, de que podemos conectarnos con cualquier parte del mundo por medio de nuestros computadores (tanto como a través de una plétora de otros dispositivos, desde los teléfonos a los televisores) es tan importante como el hecho de que estamos envueltos en redes de trabajo habituales. Estoy hablando aquí de redes en el más amplio sentido y de la evolución de comunidades desde reducidas definiciones de localidad hasta noción más expansivas de conectividad. "Las redes constituyen la nueva morfología social de nuestras sociedades, y la difusión de la lógica de redes modifica sustancialmente la operación y los resultados en los procesos de producción, experiencia, poder y cultura". (Castells, 1996, p.489).
Estas son afirmaciones muy generales, pero el punto es que, incluso tomando en cuenta lo específico del género, la clase social y la etnicidad tanto como las particularidades de la identidad nacional, nuestra cultura está 'pensando' sobre la conectividad como si hubiésemos descubierto un nuevo modelo de la mente. Cuando Castells (1996) habla de "una nueva morfología social" se está refiriendo tanto a la estructura como a la forma. La estructura se refiere a la organización, mientras que la forma apela a la historia. En ambos casos, estamos tratando con la evolución y un proceso Darwiniano que sugiere algo sobre la naturaleza, el cambio y el contexto social de lucha y sobrevivencia. Castells explora todos los elementos de una 'morfología' cambiante sin basar sus comentarios en una teoría. Las características de la conexión no están localizadas solamente en los fenómenos que se han generado. El menciona la modificación de la experiencia que el entorno en red hace posible. Del mismo modo, él habla de la transformación de nuestra cultura. Es claro que, para Castells, los resultados del proceso de conexión son tan fundamentales que nuestro propio sentido de lo que somos está siendo reacomodado.
El impulso a describir una 'lógica de red' es parte de una paradigma evolutivo destinado a situar el pensamiento humano en términos funcionales. Generalmente, para ampliar lo que he estado diciendo, un abordaje funcionalista visualiza el pensamiento y, en consecuencia, el cerebro mismo, como series de algoritmos. El cerebro se convierte en una máquina procesadora de información, que usa secuencias matemáticas para resolver problemas y responde a un conjunto de instrucciones incorporadas en nuestra estructura neuronal. Esta es, entonces, la 'lógica' a la que se refiere Castells (1996), que alcanza al corazón de una nueva organización del cerebro en partes con funciones diferentes. La dificultad es que Castells postula estas ligazones sin referencia explícita a la mente humana y a los procesos de pensamiento. La 'lógica de la red', como un enunciado, favorece una ligazón naturalizada entre las conexiones y lo que los seres humanos hacen con la conectividad. Como veremos, la misma lógica ha sido aplicada al aprendizaje, en la medida en que la actividad de aprendizaje es situada más y más en contextos con mediación computacional.
En tanto el modelo funcionalista gana en fortaleza, el computador (comes to stand in for) crecientemente más y más aspectos del pensamiento humano. La fuerza matefórica inicial de la conexión -computador-ser humano toma un caracter literal. Se habla ahora en términos casi reverenciales de Deep Blue, el computador que derrotó a Garry Kasparov en una serie de ajedrez, incluso pese a que los programadores que diseñaron su software son del todo escépticos sobre muchas de las afirmaciones culturales hechas acerca de la inteligencia de Deep Blue. Murray Campbell (1997), que ayudó a desarrollarlo, sugiere que aunque el computador juega mejor al ajedrez que la mayoría de los seres humanos, "jugar excelente ajedrez también requiere imaginación, intuición, ingenuidad, y la pasión por conquistar"(79). De manera crucial, Deep Blue es "incapaz de apreciar sus propios movimientos" (91). Esta carencia de (self-awareness) es fundamental para la diferencia entre computadores y seres humanos. Tiene implicaciones para el cómo visualizamos lo que el computador puede y no puede hacer y en qué medida el computador el visto como (a stan-in) para los seres humanos.
El sistema perfecto de enseñanza y aprendizaje.
Imagine un sistema perfecto de enseñanza y aprendizaje basado en tecnología computacionalmente mediada. ¿Cómo sería? Desde el punto de vista lógico, el sistema tendría que ser sensible a las profundas diferencias entre estudiantes y otros. Tendría que ser capaz de disntinguir entre muchas variedades de respuestas humanas en circunstancias diversas y a veces impredecibles. Tendría que comprender cómo los seres humanos son capaces de dar saltos en la lógica y explorar su propio pensamiento a través de la imaginación y la ensoñación. El sistema tendría que contener suficientes variaciones como para ser capaz de responder preguntas para las que nunca fue programado. Su arquitectura interna tendría que crecer junto con los estudiantes a los que enseña e informa. En otras palabras, él también tendría que ser capaz de aprender. El computador tendría que ser suficientemente erudito como para anticipar la dirección que los estudiantes toman cuando descubren nuevos modos de comprender temas familiares. Tendría que ser capaz de comprender enunciados ambiguos que pudieran contener el meollo de un pensamiento importante, sin saltar a la conclusión de que los estudiantes no han entendido el trabajo que les ha sido asignado. El computador tendría que incorporar una comprensión general de la importancia de la evaluación y la (self-assesment) en el proceso de aprendizaje. Tendría que ser capaz de comprender las sutilezas de razonamiento que con frecuencia guían el proceso de pensamiento hacia dominios no anticipados de pensamiento.Tendría que ser inventivo y, sin embargo, no demasiado por temor a dejar atrás a sus estudiantes. Tendría que reconocer patrones emotivos de los estudiantes que, frecuentemente, impiden la claridad de pensamiento y los esfuerzos para la resolución de problemas. También, tendría que distinguir entre la verdad y lo no tan verdadero. Tendría que responder a la ambigüedad reconociendo la relación entre memoria y lenguaje. No todo lo que decimos es informado por lo que sabemos conscientemente. En ciertos sentidos, el computador tendría que emular el rol del profesor en una sala de clases, en orden a generar algún sentido del diálogo y la conversación. Pudiera ser el caso de que el computador tendrá que entrar en argumentos acerca de la existencia y el significado de la vida, en orden a hallar algún fundamento común con los estudiantes que están preguntando cuestiones fundacionales acerca de estas nociones. El computador tendrá que (take stock) de las lecciones en las que ha sido envuelto y ser capaz de (sum up) el total de sus experiencias como profesor.
Para ser honesto, se requeriría un inventario más largo para acercarse a alguna suerte de perfección y he establecido para la máquina aquí una tarea que no se esperaría de la mayoría de los propios profesores. Es interesante que incluso los más utópicos modelos de interacción computador-ser humano (ampliamente representados por la obra de Raymond Kurzweil, 1999), titubean cuando se trata de la (sel-awareness. La simple simetría de máquina y humano no parece funcionar cuando se plantean las más básicas cuestiones sobre el conocimiento. Ahora bien, habiendo dicho ésto, estoy dispuesto a conceder que la extraordinaria proliferación de fuentes de información y contacto a través de la reb y a través del correo electrónico son sitios potenciales de aprendizaje. La construcción y crecimiento de Internet es uno de los grandes logros del siglo XX. Es también el caso que, desde las actividades de investigación al comercio electrónico, la red está abriendo nuevos horizontes así como está haciendo posible que los seres humanos interactúen y se comuniquen de maneras nuevas e impredecibles. Tal vez es demasiado temprano para asegurar qué es lo que estamos aprendiendo y cómo la experiencia cambiará nuestra cultura y nos cambiará a nosotros mismos. El problema es que incluso si cualificamos la interacción computador-ser humano el crecimiento de las fuentes de información parece sugerir que el enlace con el proceso educacional es natural, cuando no inevitable. Es esta simplificación la que quisiera cuestionar, en orden a evitar algunos de los errores fundamentales que introduce en las actividades de aprendizaje. Lo que preocupa aquí es que las tecnologías que estamos usando para conectar aprendices puedan constreñir, cuando no oprimir, la frágil fe cultural que tenemos en la base experiencial del aprendizaje. Pudiéramos terminar por crear entornos de entrenamiento para habilidades de base limitada, orientadas hacia objetivos rápidamente alcanzables, antes que contribuir al crecimiento de genuinos entornos de aprendizaje. Temo que nuestro (assessment) de lo que es importante desde un punto de vista económico debilitará nuestra resolución de crear contextos para maneras innovadoras de ver y pensar.
Una perspectiva más optimista, sin embargo, es que las nuevas redes de instrucción que estamos creando pondrán en primer plano la riqueza del conocimiento humano y eventualmente pondrá esa complejidad en un contexto nuevo y excitante. Pienso en la creación de consejos públicos donde estas ideas puedan ser debatidas con algún efecto sobre las políticas. Espero las conversaciones entre los estudiantes, no dirigidas hacia un fin específico, pero regocijantes en el puro disfrute del aprendizaje por el aprendizaje mismo. Y, frente a los intentos reduccionistas de definir la enseñanza a través de una variedad de metáforas mecánicas, quisiera creer que la la 'instrucción' se moverá lentamente de su actual estructura de mando hacia la interactividad genuina.
Una actitud dominantemente pragmática ha echado raíces en nuestra cultura con respecto al aprendizaje. Se sostiene, simultáneamente en algunas de las más conservadoras tradiciones en educación, a la vez que propone soluciones revolucionarias que permitirán a un creciente segmento de la población el acceso a más y más información. Esto explica que términos como ('educational provider') o 'entrega' aparezcan una y otra vez en la literatura. Es como si el aprendizaje tuviera que ver con recibir, y la información tuviera que ver con entrega. El acceso nada significa si no hay un fundamento sobre el cual la información puede ser transformada en conocimiento, y significa muy poco el tener acceso a un archivo si uno no tiene conexión con, o comprensión de, la historia. Es aquí que el concepto de una conexión en red ha dominado y tal vez oscurecido nuestra habilidad para explorar lo que las conexiones significan de hecho. La sala de clases convencional es un laboratorio viviente de las contradicciones, las potencialidades y lo imprevisible de las conexiones. ¿Por qué no hemos aprendido de esa experiencia y no hemos aplicado ese aprendizaje a la reinvención radical de las estructuras que estamos creando para las experiencias educacionales mediadas por tecnología? Freud y Sócrates tenían razón. La 'imposibilidad' de enseñar está situada en un temor de fragmentación y derrumbe, en otras palabras, el flujo y el torrente de las contradicciones que puedan no tener solución inmediata. La enseñanza, tanto como el aprendizaje, es acerca de la batalla por mantener estos temas en el primer plano, y mantener el conflicto entre todos estos factores rebotando unos contra otros de un modo productivo. La gente que está construyendo tecnología en educación y aprendizaje tendrá que ser cauteloso con estas lecciones. De otro modo, podemos terminar reproduciendo las estructuras de aprendizaje que han inhibido el cambio fundamental que debe ocurrir en primer lugar.
Referencias.
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Castells,M. (1996). The Rise of the Networked Society. Oxford, UK: Blackwell Publishers.
Edelman, G. (1992). Bright air, brilliant fire: On the matter of mind. New York, NY: Basic Books.
Freire, P. (1970). Pedagogy of the opressed. New York, NY: Herder and Herder.
Felman, S. (1982). Psychoanalysis and Education: Teaching Terminable and Interminable. Yale French Studies, 63.
Kurzweil, R. (1999). The age of spiritual machines. New York, NY: Viking.
Searle, J. (1999). I married a computer. New York Review of Books, 46 (6).